Psikoloji
Öz Saygı « Kavramlar
Bir kişinin kendisini algılamasına ilişkin bir kavram olan öz saygı (self-esteem), kişinin kendisine bir birey olarak yüklediği değeri ifade etmektedir. Öz saygı, benliğin duygusal öğesidir. Rosenberg'in klasik tanımına göre, her insanın bir kişi olarak değeri hakkındaki duygusudur.
Bu duygu, öz saygı araştırmalarının temeli olmuştur, zira öz saygı araştırmaları, kişilerin kendilerini değerlendirebileceği ve bunu tutumları, eylemleri ve sözleri vasıtasıyla ifade edebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bir birey kendini değerlendirmeye çalıştığında, ya salt kişisel özelliklerini dikkate alır ya da mensup olduğu gruplara referansla değerlendirme yapar. Bireyin, kendi kişisel özelliklerinin sübjektif değerlendirmesi, kişisel öz saygıyı; bireyin özdeşleştiği grupların özelliklerinin sübjektif değerlendirmesi ise kolektif öz saygıyı oluşturur.
Öte yandan öz saygı, kişinin içinde bulunduğu durumlardan da etkilenir. Yaşanan olaylar ve alınan enformasyonlar, kişinin kendine ilişkin imajlarını değiştirebilir. Bu nedenle dispozisyonel öz saygı ile durumsal ya da bağlamsal öz saygıdan söz edilebilir.
Tarihsel olarak, öz saygının kavramsallaştırılmasında iki teorisyen James ve Cooley'in çalışmaları önemli bir yer tut-maktadır (Bolognini ve ark., 1998). James, öz saygı (self love) kavramında, kişinin başarıları ile özlemleri arasındaki oranı öne çıkarmıştır (öz saygı=başarılar/özlemler). Cooley, diğerlerinin kişiye ilişkin görüşlerinin, diğerlerinin aynasında yansıyan imajının (looking glass şelf) belirleyici olduğunu vurgulamıştır.
Öz saygı, modern Batı toplumlarının bir özelliği olan bireyselci bir insan ideolojisi içinde kök salan bir kimlik boyutudur. Bu toplumlarda bireyler kendilerini, özel bir kişi anlayışına dayalı bir sembolik alanda inşa ederler. İçinde yaşadığımız kitle iletişim ve serbest rekabet uygarlığı, bireylerin olumlu bir imaja sahip olmalarını, temel bir değer haline getirmiştir, öylesine ki öz saygının kazanılması, sosyalleşmenin başarısının göstergesi olarak görülmeye başlamıştır.
Bu kültür, çocukların, hareketlerinden sorumlu bir kişi olarak görülmesi gerektiğini vurgulamış ve kendini ifade etme ve gerçekleştirmeyi bir hedef olarak göstermiştir.
Maslow'un ihtiyaçlar piramidinin en üst katında yer alan kendini gerçekleştirme hedefi, hümanist düşünce geleneğinden gelmektedir. Başlangıçta, çocuğun içinde yaşadığı toplumun inanç ve değerlerini, duygu, düşünce ve davranış tarzlarını, sosyal rolleri ve normlarını içselleştirmiş bir üyesi haline gelmesini ifade eden sosyalleşme, günümüzde çocuğun kendini geliştirmesi, kişiselleştirmesi ve yüceltmesi hedeflerine doğru kaymıştır.
Öz saygı, son çeyrek yüzyılda, önemli bir araştırma alanı olmaktan öte, geniş bir kitlenin ilgi odağı haline gelmiştir. Bir yanda psikologlar, eğitimciler ve ruh sağlığı uzmanları, öte yanda gittikçe genişleyen bir halk kitlesi, öz saygı terimi altında toplanan olgulara ve sorunlara ilgi duymuştur.
Çeşitli yaşam alanlarındaki performans düşüklükleri, depresyonlar, İntiharlar, ergenlik ve gençlik sapmaları, okul başarısızlıkları ve uyumsuzlukları, erken hamilelik ve benzeri sorunlar, öz saygı düzeyiyle ilişkilendirilerek anlaşılmaya çalışılmıştır.
Günümüzde, çeşitli araştırmacılar öz saygının, insanların yaşamında önemli bir rol oynadığı, onların düşünceleri, duyguları ve davranışlarında etkili olduğu konusunda görüş birliği içindedirler. Yapılan araştırmalarda, öz saygı düzeyinin, kendine güven, iç tutarlılık, zamanda istikrarlılık, kararlı tepkiler gösterme, kendini yücelterek sunma gibi değişkenlerle ilişkili olduğu yönünde bulgular elde edilmiştir.
Öz saygının yapısı konusunda, bazı yazarlar genel bir duygudan (Coopersmith, 1967) söz ederken, bazıları (Bracken, 1996; Harter, 1982; Marsh, 1989) çok boyutlu bir yaklaşım sergilemektedirler. Faktör analizi temelinde yapılan çalışmalar (Harter ve Pike, 1984), insanın kendini değerlendirmesinin çok boyutlu bir nitelik gösterdiği tezine ağırlık vermektedir.
Kendini değerlendirmenin, çocukluktan itibaren gelişim dönemlerine bağlı olarak, alanlara göre farklı bir seyir izlemesi de bu tezi desteklemektedir. Öz saygının boyutları sayılabilecek bu temel alanlar arasında, okul başarısı, atletik yetenek, ilişkisel yetenek, fiziksel görünüm, davranışlar ve bunlara ek olarak yakın dostluklar, duygusal ilişkiler ve mesleki başarılar sayılmaktadır.
Fakat farklı alanlar da olsa, Öz saygının faktör yapısında özellikle iki faktör öne çıkmaktadır: Kapasite veya yeteneklerin değerlendirilmesi ile kişisel uygunluğun (sosyal kabul açısından) değerlendirilmesi. Bazı yazarlar, iki yaklaşım arasında bir çelişki bulunmadığını, her ikisinin de insanın kendini değerlendirmesinin bir parçası olduğunu, yani kendimiz hakkında bazen genel (global öz saygı), bazen da alanlara göre (özgül öz saygı) bir değerlendirme yaptığımız fikrini savunmaktadırlar. Buradan hareketle, iki değerlendirme tipini birbirine göre hiyerarşik bir tarzda konumlayan farklı modeller geliştirilmiştir (Hattie ve Marsh, 1996).
Öz saygı düzeyinin ölçülmesi, öz saygının kavramsallaştırılmasında temel alınan yaklaşımlara göre farklı yöntem ve ölçeklerle yapılmaktadır. Ancak pratikte, çok boyutlu ve çok-skorlu ölçekler daha çok tercih edilmektedir. Bu tür ölçekler, Özel bir sorun konusunda, yani belirli bir alanda değerlendirme yapılacağında daha uygun düşmektedir.
Örneğin okul başarısı veya fiziksel görünüm konusundaki öz saygı düzeyi araştırılmak istendiğinde, çok boyutlu bir ölçeğin, sadece bir tek (veya birkaç) alt ölçeğini kullanma imkanı vardır ve bu da, önemli bir tasarruf kaynağıdır (Harter, 1998).
Keşif Yoluyla Öğrenme « Kavramlar
Bilişsel-bütüncü yaklaşıma göre öğrenme, bireyin yaşantılarına ve oluşturduğu algılara dayalı olarak konuya ilişkin bir anlayış geliştirmesidir. Öğretim ise, çeşitli konu-materyal düzenlemeleriyle bireyin uygun zihinsel bir yapı oluşturmasını ve bu yapıya uygun bir anlayış geliştirmesini sağlamaktır. Bir zihinsel yapının oluşturulabilmesi için yapının öğelerinin anlamlı bir şekilde ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Böyle bir yapının davranışçı kuramlarla oluşturulması olanaksızdır.
Öğrenmenin oluşabilmesi için, zihinsel yapıların kurulması, soyut genellemelere ulaşılabilmesi, genel kavramların oluşturulması zorunludur. Bu tür yapılar daha kalıcı bir özellik göstermektedirler. Örneğin, bir öğrenci, çok ayrıntılı bilgiler edinebilir. Ancak, öğrendiği konuya ilişkin genel bir zihinsel yapı oluşturamamışsa, öğrendiklerini hızlı bir şekilde unutur. Oysa, konuya ilişkin genel bir zihinsel yapı oluşturmuşsa, ayrıntılarla ilgili bilgiler bile bu yapıya kolayca katılabilir, yapıyla bütünleştirilebilir.
Bruner'in kuramı, bir öğrenme kuramından çok öğretim kuramıdır. Bu kuram dört temel ilkeye dayanmaktadır:
a. Güdülenme
b. Yapı
c. Sıralama
d. Pekiştirme
a. Güdülenme İlkesi
Bruner'e göre, bütün çocuklarda öğrenme isteği vardır. Bu isteğin desteklenmesi güdülenmeyi oluşturur. Dışsal güdülenme belirli eylemlerin tekrarlanmasında etkili olurken, içsel güdülenme öğrenmede sürekliliği sağlar. Bu nedenle, öğrenmede içsel güdülenme daha önemlidir. Çocuklarda içsel güdülenmeye yol açan üç ana etken vardır. Birincisi meraktır. Çocuk bu güdü ile dünyaya gelir ve yaşaması, canlılığını sürdürebilmesi için gereklidir. Çocuklar, genellikle çok meraklı olurlar ve dolayısıyla sürekli konu ve etkinlik değiştirirler. Okullarda bu duygudan yararlanmak ve geliştirilmesi için uygun bir öğrenme ortamı oluşturmak gerekir.
İçsel güdülenme altında yatan ikinci etken başarma isteğidir. Bu istek gerçekleştirildikçe çocukta bir yeterlilik duygusu oluşur. Başarılı ve yeterli olunan alanlara karşı ise ilgi, yani güdülenme artar. Üçüncü etken başkalarıyla birlikte olma eğilimi ya da güdüsüdür. Bu eğilim, çocuğun başkalarıyla işbirliği yapmasına ve işbirliği duygusunun gelişmesine yol açar. Öğretmenler, işbirliğine dayalı eğitim-öğretim etkinliklerinde bu doğal eğilimden yararlanabilirler.
Öğrenme uzun bir süreç olarak düşünüldüğünde, öğrenmeye ilişkin seçeneklerin incelenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Bu amaçla, öğretmenin öğrenciye çeşitli seçenekler sunması, seçeneklerin incelenmesinde ve değerlendirilmesinde yardımcı olması, onu öğrenmeye hazır duruma getirmesi önemlidir. Seçeneklerin incelenmesi ve değerlendirilmesinde üç aşamadan geçilir.
1. Eyleme Girişme
Çocukları eyleme geçirmek için, onları öğrenme durumlarıyla ya da problemlerle karşılaştırmalıdır. Ancak, problemler çok zor ya da çok kolay olmamalıdır. Çocuklar çok zor problemleri almakta güçlük çekerler. Bu durum da, güdülenmenin azalmasına neden olur. Çok kolay problemleri ise hafife alırlar. Bu nedenle, öğrencilerin karşılaşacakları öğrenme durumları, onların merakını sürekli tutacak ve başarma duygusunu oluşturacak güçlük düzeyinde olmalıdır.
2. Eylemi Sürdürme
Eylemlerini sürdürebilmeleri için çocuklar giriştikleri araştırma ve etkinliklerin tehlikesiz olduğunu bilmek isterler. Bu yüzden, inceleme ve değerlendirme sonucunda kazanacakları avantajların karşılaşacakları risklerden daha fazla olduğuna inandırılmalıdırlar. Çocuklar öğretmenin rehberliğinde sürdürecekleri etkinlikleri, kendilerinin yapacakları etkinliklerden daha az sakıncalı görmelidirler.
3. Yönelme
Girişilen inceleme ve değerlendirmelerin bir yönü olmalıdır. Çocuklar varılmak istenen hedefin ne olduğunu, gerçekleşme düzeyini ve hedefe ne kadar yaklaştıklarını bilmelidirler. Kısaca öğrencileri öğrenme için yönlendirirken üç özelliği göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Birincisi öğrencinin merakını canlı tutmaktır. İkincisi uzun bir öğrenme süreci içinde olan öğrencinin desteklenmesidir. Çalışmalar öğrencinin gerilimini arttırmamalıdır. Üçüncüsü ise, bilginin elde edilmesi için yapılan çaba ve etkinliklerin yönlendirilmesidir. Öğrencinin değişik yollar bulmasına yardım edilmelidir.
b. Yapı İlkesi
Daha önce de belirtildiği gibi, öğrenmenin oluşabilmesi için öğrenilecek konuya ilişkin bir zihinsel yapının kurulması gerekmektedir. Bu yapı öğrenmeye en uygun yapı olmalıdır. Başka bir değişle, herhangi bir düşünce, bir problem ya da bilgi bütünü öğrencinin anlayabileceği bir şekilde, basitleştirilerek sunulmalıdır. Bu yapı, öğrencinin yaşına, yeteneğine ve yaşantılarına göre değişir. Herkes için en uygun tek bir yapı yoktur. Ancak, farklı öğrenme ve gelişim düzeyindeki bireyler için farklı, en uygun yapılar vardır. Bruner bilgiyi basitleştirmek için yapıyı incelerken öğrenme bilişsel gelişim süreçlerini ve bilginin kazanılmasını birlikte ele almaktadır.
Herhangi bir konu ya da bütünsel bir bilgi en uygun bir yapı içinde sunulduğu zaman, öğrenciler tarafından kolayca öğrenilebilir. Öğretmenin başarılı olması da, konuların temel kavram ve ilkelere dayandırılmasına ve bir bütünlük gösterecek şekilde yapılandırılmasına bağlıdır. Böylece konunun temel öğelerinin ve bunlar arasındaki ilişkilerin kavranması yeni öğrenmelere, yeni buluşlara yol açabilir. Örneğin, cümlenin temel öğelerini ve dayandığı ilkeleri kavrayan bir öğrenci, bu bilgilere dayanarak daha karmaşık cümleler kurabilir.
c. Sıra İlkesi
Bruner'e göre zihinsel gelişme basitten karmaşığa doğru bir sıra izler. Dolayısıyla, ilköğretimden başlayarak, konuların da bu sıra içinde sunulması gerekmektedir. Konuların gittikçe genişleyen ve derinleşen bir diziliş içinde verilmesi hem konuların öğrenilmesini kolaylaştırır hem de düşüncenin daha iyi gelişmesini sağlar. Konularla bilişsel gelişme arasında paralellik kurulmazsa, konular çocuklara kolay ya da zor gelir. Bu da güdülenmenin düşmesine, dolayısıyla da öğrenmenin azalmasına yol açar.
d. Pekiştirme İlkesi
Bruner'in kuramında pekiştirme önemli bir yer tutar. Öğrenmede başarı pekiştirme işlemine bağlıdır. Pekiştirmenin zamanlaması konusunda öğretmenler dikkatli olmalıdırlar. Pekiştirme öğrenciye amacına ulaşmakta olduğunu hissettirmeli ve onu güdüleyebilmelidir. Pekiştireçler öğrencinin anlayabileceği şekilde olmalıdır. Bu nedenle, 6-7 yaşına kadar fiziksel ödüller sürdürülmelidir. Bu yaştaki çocuklara aferin demenin pek anlamı olmaz. Bruner'e göre, ideal anlamda öğrenciyi dıştan güdülemek yerine kendisini düzeltici, geliştirici bir işlev kazandırmak amaç olmalıdır. Sonuçların bilinmesi öğrenmeyi, bir işi sürdürmeyi etkilemektedir.
Bu yüzden, öğrenmeye ilişkin sonuçlar öğrenciye verilmelidir. Böylece öğrenci kendi başarısı hakkında bir yargıda bulunabilir. Geribildirim öğrenci için uyarıcı bir nitelik taşımalıdır. Bu amaçla da, kendi başarını durumunu değerlendirebileceği bir aşamada verilmelidir. Geri bildirimin çok erken ya da çok geç yapılması, aşırı olumlu ya da aşırı olumsuz olması yarardan çok zarar getirebilir. Ayrıca, geribildirimin öğrencinin kolayca anlayabileceği bir biçim ve yapıda olması da önemlidir.
Gecikmeli Etki « Kavramlar
Gecikmeli etki, psikolojik olguların zaman içinde özel bir seyir türünü ifade etmektedir. Örneğin çeşitli psiko-fizyolojik değişkenlerin etkisiyle dikkat düzeyi veya motivasyon düzeyi gibi değişkenler, genellikle zaman içinde gittikçe azalan bir seyir izlerken bazı olgular bunun tersine bir seyir izlemekte, yani önceleri etkisiz görünen bir değişkenin etkisi, belirli bir uyuma süresi ardından daha sonra ortaya çıkmaktadır.
Bunun en bilinen örneklerinden birisi ikna edici mesajların (genelde etkisi zamanla azalmakla birlikte), bazen, bir süre sonra tutum değişimine yol açtığının gözlenmesidir (Pratkanis, Greenwald ve ark. 1988).
Gecikmeli etki olgusu, alınan mesajın aksi yönde bir karşı etkinin (örneğin vericinin manipülasyon niyeti taşıdığının söylenmesi) verilmesi, ancak bu karşı mesaj zamanla unutulurken, ilk mesaj öğelerinin hatırlanmasına bağlanarak açıklanmaya çalışılmıştır. Bir başka deyişle birbirine karşıt iki mesajın unutulma hızlarındaki farklılık, gecikmeli etkiye yol açmaktadır.
oyunlar